Música na escola: anseios, expectativas e alternativas

Curso de especialização em Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias – com ênfase no ensino médio

Universidade de Brasília

Centro de Educação a Distância (CEAD)

Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal

MARCOS DE OLIVEIRA BASSUL

marcosbassul@gmail.com

Música na escola: anseios, expectativas e alternativas

 

Brasília

(2009)

Marcos de Oliveira Bassul

marcosbassul@gmail.com

Música na escola: anseios, expectativas e alternativas

 

Monografia apresentada ao Centro de Educação a Distancia da Universidade de Brasília, como requisito parcial para conclusão do Curso de Especialização em Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias.

Orientadora: Profa. Me. Maria Rosário Caxangá

Brasília

(2009)

TERMO DE APROVAÇÃO

MARCOS DE OLIVEIRA BASSUL

Música na escola: anseios, expectativas e alternativas

 

Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Especialização para Professores do Ensino Médio do Governo do Distrito Federal, do Centro de Educação a Distância, Universidade de Brasília, pela seguinte banca examinadora:

Aprovada em abril de 2009.

Orientadora: Me. Maria do Rosário Rocha Caxangá

______________________________________________

Professor Convidado: Me. André Lucio Bento

RESUMO

No segundo semestre de 2008 o presidente Luiz Inácio “Lula” da Silva sancionou um projeto de lei que torna obrigatório o ensino de música nas escolas que, em um prazo de três anos, deverão estar “preparadas” para implantar a obrigatoriedade e isso significa superar dificuldades, inserir mudanças na preparação acadêmica do professor de música e na relação entre escola e comunidade e discutir estratégias de elaboração e implantação de propostas relevantes e significativas para o ensino de música nas escolas. O objetivo do presente trabalho foi obter de professores ligados ao ensino básico em geral e ao ensino de música no Distrito Federal, através de uma abordagem qualitativa, expectativas e sugestões acerca de procedimentos didáticos possíveis e efetivos à aplicação prática em sala de aula do ensino-aprendizagem musical que contemplem estratégias dirigidas a uma educação integradora, renovadora, criativa e, acima de tudo, valorizadora do ser humano e sua cultura. Seis professores foram submetidos a entrevistas semi-estruturadas direcionadas a partir da questão central da metodologia do ensino de música nas escolas e focadas na opção entre o método tradicional ou a adoção de novas e mais acessíveis estratégias de ensino. Emergiu da análise de dados uma expectativa unânime pela vivência da prática musical como princípio básico para o ensino de música nas escolas bem como da utilização de metodologias menos tradicionais, que explorem o repertório e a cultura musical circundante. A constatação primordial desta pesquisa é a de que novas estratégias de ensino musical, como as utilizadas na aprendizagem de músicos populares e nas Oficinas de Música, devem ser observadas para efetiva introdução do ensino de música nas escolas. Fica evidente também a necessidade de inserir o aluno no estudo da música através do seu repertório musical, independente de julgamentos de valor estético ou técnico. Como resultante dessas e de outras constatações surgidas da pesquisa observa-se uma necessidade urgente de atualização dos cursos de formação de professores de música, que devem estar sintonizados com as diretrizes implantadas para o trabalho nas escolas. Também a capacitação de professores de outras áreas que vão atuar como “professores” de música deve-se iniciar urgentemente bem como devem ser implantadas políticas públicas dirigidas à melhoria das condições estruturais das escolas, à valorização do professor e ao resgate da cultura do aluno como matéria prima da educação em geral.

Palavras-chave: música; ensino; ensino médio; ensino de música; Lei 9.334

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 8

1.    REVISÃO DA LITERATURA

1.1.                Breve visão do ensino de música no Brasil ...............................................12

1.2.                Educação Estética .....................................................................................14

1.3.                Educação formal e informal .......................................................................20

1.4.                Século vinte: novos sons, novas idéias .................................................... 21

2.    METODOLOGIA

2.1.                Justificativa ............................................................................................... 24

2.2.                Objetivo geral ........................................................................................... 25

2.3.                Objetivos específicos ............................................................................... 25

2.4.                Abordagem ............................................................................................... 25

2.5.                Instrumento e questões ............................................................................ 26

2.6.                Sujeitos ..................................................................................................... 27

3.    RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1.                Categorização .......................................................................................... 27

3.2.                Vivendo e aprendendo ............................................................................. 28

3.3.                Afinal, quem pode ensinar música nas escolas? ..................................... 35

3.4.                Cultura circulante: usando o repertório do aluno ..................................... 36

3.5.                É possível ensinar música sem instrumentos? ........................................ 37

3.6.                Música na aula de música ....................................................................... 39

3.7.                Respeitável público .................................................................................. 41

3.8.                Respeitável professor .............................................................................. 42

3.9.                “Como é bom poder tocar um instrumento” ............................................. 43

CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................  43

REFERÊNCIAS ............................................................................................ 46

INTRODUÇÃO

Acredito então que, sempre no contexto de nossas instituições educacionais contemporâneas, todos gostaríamos de promover acontecimentos memoráveis, como um antídoto para as seqüência de baixa intensidade das insípidas rotinas que tão freqüentemente parecem caracterizar o “básico” educacional (Swanwick, 2005, p. 20).

Pensar o homem é pensar a sociedade; pensar a sociedade é pensar a cultura; pensar a cultura é pensar a educação. O homem desenvolve-se em sociedade através da transmissão da cultura. Tem na educação o instrumento dessa continuidade social que se manifesta através da renovação dos comportamentos, dos costumes e da própria organização da sociedade. E tudo isso resulta na experiência humana.

Duarte Jr. (1986: 59), na busca de uma definição para educação, afirma: “em termos abrangentes pode-se entendê-la como um processo pelo qual os indivíduos adquirem sua personalidade cultural”. Processa-se através do aprendizado de valores e sentimentos que estruturam a comunidade da qual fazemos parte.

Durante séculos a educação tem se mantido ao nível da cultura dominante, atuando de forma mantenedora nos sistemas culturais. Nos países subdesenvolvidos, principalmente, onde encontramos uma sociedade pautada pelas desigualdades econômicas, políticas e sociais, uma sociedade que reserva as oportunidades educacionais às elites, a pedagogia, também subdesenvolvida, “... tende a funcionar mais como um sistema de domesticação de consciências do que um meio de liberar as potencialidades dos educandos, tornando a educação uma âncora que os prende ao passado” [1].

A Civilização Industrial, fomentadora de avanços que se dão em velocidades assustadoras e desenvolvendo-se sob o impulso de uma educação universalizadora, estabelecida pela relação direta entre a prosperidade econômica e social e os níveis de escolaridade, levou a competência dos sistemas educacionais a se orientar pela funcionalidade de sua atuação e a direcionar seus objetivos principais à formação de mão-de-obra produtiva, resultando na fragmentação da personalidade dos educandos. “Hoje, o saber objetivo (racionalidade) tornou-se valor básico na sociedade e a escola mantém tal valor, reproduzindo o que ocorre na própria sociedade – a ruptura entre razão e emoção (que é mantida e estimulada) ”[2].

A rapidez dos sistemas tecnológicos, confiando às máquinas tarefas físicas e rotineiras, determinou ao homem o controle das informações e a responsabilidade pelo trabalho intelectual, gerando uma “crise ainda em curso, para cuja resolução os paradigmas tradicionais parecem ser ineficazes” [3]. Isso faz com que o passado perca sua autoridade como fonte do saber e do aprendizado, legando às novas e futuras gerações a responsabilidade pela participação ativa nas discussões dos referenciais que embasam a percepção e a interpretação da realidade, na busca de alternativas inovadoras, adaptadas a uma realidade dinâmica, longe da estabilidade do passado.

Frente aos desafios que se apresentam no mundo moderno, necessário se faz a construção de um novo homem, integrado à sua cultura e capacitado para tomar decisões de forma criativa e prática. Tal como ela se processa hoje, a educação não responde satisfatoriamente a essa imensa responsabilidade que é a de estruturar novas formas de relações sociais. Tudo isso nos leva à necessidade de uma mudança na postura pedagógica, envolvendo educando, educador, escola, governo e comunidade e voltada para uma visão de mundo integral, onde a cultura, o cotidiano, as emoções e a criatividade trabalhem juntos.

No segundo semestre de 2008 o presidente Luiz Inácio “Lula” da Silva sancionou um projeto de lei que torna obrigatório o ensino de música nas escolas. Esse projeto formalizou-se como alteração do artigo 26 da lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, artigo esse que dispõe sobre os currículos do ensino fundamental e médio e impõe, em seu parágrafo 2º, que o ensino da arte será deles componente obrigatório. O que a nova lei traz de novidade é a instituição legal e potencial do ensino da música nas escolas, que foi diluído nos currículos em meio ao ensino de arte em geral e, por dificuldades de várias espécies, nunca se concretizou efetivamente, ou mesmo, nunca existiu, como ensino de música. O que a nova lei ainda não traz são os mecanismos que serão usados para a sua implantação em meio a uma realidade contaminada pelos vícios pedagógicos e pelas dificuldades logísticas a que estão sujeitas nossas escolas públicas.

Em um prazo de três anos as escolas deverão estar “preparadas” para implantar a obrigatoriedade e isso significa superar dificuldades imensas relativas aos profissionais, às metodologias, aos conteúdos, às gestões etc. Significa mudanças na preparação acadêmica do professor de música e na relação entre escola e comunidade. Significa também a discussão de estratégias de elaboração e implantação de propostas relevantes e significativas para o ensino de música nas escolas.

Muitos são os setores da sociedade interessados e/ou envolvidos nesse processo desde a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases, em 1996. Algumas questões já vêm sendo levantadas por professores, teóricos, artistas e associações na busca de definições e direcionamentos. Os relatos na literatura apontam para um envolvimento docente nessa busca muito centrado no pesquisador, no especialista, menos do que no professor regente do ensino básico.

O objetivo do presente trabalho é obter de professores ligados ao ensino básico e ao ensino de música expectativas e sugestões acerca de procedimentos didáticos possíveis e efetivos à aplicação prática em sala de aula do ensino-aprendizagem musical e que contemplem estratégias dirigidas a uma educação integradora, renovadora, criativa e, acima de tudo, valorizadora do ser humano e sua cultura.

A questão básica que direcionou a pesquisa foi: como se deve ensinar música nas escolas aos alunos do ensino básico? Optou-se pelo sistema de entrevistas semi-estruturadas para coleta de depoimentos abertos e espontâneos. Considerando-se a especificidade do tema que, em seus conteúdos, principalmente os mais atuais, se distancia do conhecimento do público em geral, as entrevistas foram conduzidas em torno das propostas de ensino tradicional de música ou de práticas informais e/ou não-tradicionais, bem como das possibilidades de trabalho com aprendizagem, vivência e expressão musical.

Foram entrevistados seis professores, e a escolha dos participantes não se deu em direção a áreas específicas de atuação, a não ser as de trabalho no ensino básico e/ou no ensino da música, este, mais evidente a nível técnico. Os sujeitos representaram uma pequena parcela de um vasto universo conceitual envolvido no trabalho de professores das mais diversas matérias e de profissionais da educação envolvidos em amplos e variados setores.

O presente trabalho se divide em quatro partes: a primeira constitui a revisão da literatura que fundamentou a pesquisa, principalmente voltado para a educação estética, para a aprendizagem musical informal e para as propostas atuais no campo da oficina de música, expectativas essas relevantes nos depoimentos colhidos.

A segunda parte detalha o desenvolvimento da pesquisa, apresentando o método, o instrumento de pesquisa, os participantes e os procedimentos metodológicos usados para coleta e análise dos dados.

A terceira parte apresenta os resultados obtidos a partir dos depoimentos dos entrevistados, os quais colocaram opiniões diversificadas e expuseram livremente suas ansiedades.

Na quarta e última parte os resultados são discutidos, as conclusões são descritas e relacionadas à literatura pertinente e algumas sugestões são colocadas como propostas para novas discussões e pesquisas.

1.            REVISÃO DA LITERATURA

1.1.       Breve visão do ensino de música no Brasil

Duarte Jr. (1986: 120) situa a educação no Brasil a partir de uma “... visão da cultura brasileira como um todo, o que, em si, é altamente problemático” já que é uma cultura de contornos não bem definidos e repleta de diferenças regionais marcantes, principalmente em termos econômicos.

Nossa educação tem origem em um processo colonial, absorvendo a sociedade um transplante cultural que se processou através da importação da cultura européia. Em 1816, o príncipe-regente importa uma série de artistas franceses, funda a Academia de Belas –Artes, “considerada o germe inicial de nossa educação artística” (DUARTE JR, op. cit., p. 122), que se revelou mais como uma imposição de valores, com a chegada de uma tendência neoclássica, vigente na Europa e que “... provocou a suspeição e o arredamento popular em relação à Arte ”[4]. Afastando-se a arte do contato popular, reservando-a para os talentosos, concorria-se para alimentar um dos preconceitos contra a arte, como uma atividade supérflua, um babado, um acessório da cultura “[5], concentrando-se o ensino de arte no Brasil, até 1889, na “... “produção de bens, incluindo aí o desenho técnico e geométrico” (Duarte Jr, op. .cit. p. 122). As escolas oficiais, então, eram destinadas às classes trabalhadoras enquanto que as “belas-artes”, ensinadas em escolas, academias e conservatórios especiais, atendiam as classes mais abastadas.

A partir da Semana de Arte Moderna, em 1922, descobriu-se novas formas de entendimento da expressão artística e a arte infantil passou a ser olhada como “... apresentando um valor estético ligado à espontaneidade da criança. Ou seja: a arte, para a criança, deixou de ser vista por muitos como uma preparação do intelecto ou uma preparação moral, para ser encarada também como a liberação de fatores emocionais e a expressão de experiências” [6]. A música era ainda incluída eventualmente nos currículos escolares como uma atividade de lazer, sob o nome de “canto orfeônico”, ”... onde o aluno ouvia o mestre tocar ou cantava, com o seu acompanhamento, os hinos do país e algumas outras canções[7]”.

Na década de 60, principalmente após 1964, sob a égide da “modernização” do país e através da implantação de modelos de “desenvolvimento”, outras culturas, principalmente a norte-americana, passam a ser adotadas no país, resultando numa repressão significativa dos valores culturais próprios e na adoção de valores estranhos á nossa cultura. Através da censura, restringe-se a circulação de idéias, principalmente no que tange à produção artística nacional, eliminando ou controlando o espírito crítico. Uma arma fundamental para a realização de tal postura foi a televisão, que, chegando aos mais recônditos lugares, impunha a todos uma forma de pensar e sentir, esvaziando manifestações artísticas regionais e folclóricas.

A lei 5.692/71, voltada para a formação de mão-de-obra especializada e para a reforma do ensino superior, inclui em sua “letra” a obrigação da educação artística no ensino de 1° e 2° graus. O que parece contraditório segundo Duarte Jr. (1986: 131) é que a lei “... permite que se possa falar no caráter ‘humanizante’, ‘formativo’ do nosso sistema educacional que, tão voltado ao homem integral, até incluiu a arte em sua formação”. Mas o buraco existente entre a “letra” da lei e sua aplicação (seu espírito) mostram a impossibilidade de tal realização efetiva, pois não se ofereceram condições reais (econômicas e materiais) para sua implantação. Cursos de licenciatura formavam professores de arte que eram responsabilizados por todas as áreas de artes nas escolas. “A literatura da área tem apresentado críticas a respeito desta formação polivalente, mostrando que não é possível preparar adequadamente um professor de tantas áreas artísticas num prazo tão curto de tempo, que são os quatro anos da universidade” (Figueiredo, 2008: 3). Apesar de algumas universidades abolirem essa estratégia e se dirigirem à formação específica do professor, muitas escolas ainda preferiam os professores polivalentes. Isso causou uma evasão de professores de música para as escolas especializadas e para o ensino particular, enfraquecendo e superficializando o ensino de música nas escolas (FIGUEIREDO, op. cit.).

Ainda segundo Figueiredo (2008), as iniciativas seguintes, como a LDB de 1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais, apesar da mudança do termo Educação Artística para Artes, não são claras em relação a qual o tipo de arte e que profissional será responsável pelo seu ensino. Mesmo a liberdade de elaboração de projetos político-pedagógicos pelas escolas foi cerceada pela “... tradição da polivalência, a conveniência econômica de se contratar um único professor para todas as artes, a lentidão no processo de entendimento e aplicação de novos parâmetros educacionais” (FIGUEIREDO, op.cit.), contribuindo assim para que o ensino das artes nas escolas brasileiras ainda conviva com a prática polivalente, a superficialidade de abordagens e a ausência significativa de profissionais licenciados na área de música atuantes nas escolas de educação básica.

Nesse momento em que a música ganha seu espaço potencial dentro da sala de aula algumas soluções têm sido buscadas por profissionais da educação e da música no intuito de se encontrar soluções para o efetivo ensino da música nas escolas. Alguns cursos de licenciatura em música vêm se ajustando ás determinações das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Música “... o que tem promovido uma discussão importante sobre a formação de professores de música capazes de lidar com a diversidade de contextos onde a educação musical pode acontecer” (FIGUEIREDO, op. cit.).

1.2.        Educação Estética

Rubem Alves, prefaciando Duarte Jr. (1986), se apresenta:

E aqui está alguém que sugere que a educação seja pensada a partir da beleza – o que equivale a afirmar que o poeta e o músico são mais importantes que o banqueiro e o fabricante de armas, o que sem dúvida provocará sorrisos tanto nos vencedores quanto nos vencidos (p. 11).

Repensar a educação sobre uma perspectiva artística, como atividade estética talvez seja o que de mais produtivo se encontre ao nosso alcance para realizar uma mudança radical na formação educacional.

O conhecimento humano é resultado de sua capacidade de atribuir significações, portanto a consciência do homem é fruto de sua dimensão simbólica. Através dos símbolos o homem transcende a esfera física e biológica e ele e o mundo se tornam compreensíveis. Segundo Duarte Jr. (1986), anteriormente a essas simbolizações do pensamento, está o expererienciar, um “colocar-se” em relação aos acontecimentos, às situações, que compreende aspectos para além da consciência simbólica, no qual se incluem percepções e estados afetivos (p. 16).

Assim, configura-se um processo onde o sentir e o simbolizar se articulam na formação do conhecimento do mundo.

Contudo, não há linguagem que explicite e aclare totalmente os sentimentos humanos. Não se pode, nunca, descrever com palavras como é a dor de dente ou como é a ternura que estamos sentindo. O conhecimento dos sentimentos e a sua expressão só podem se dar pela utilização de símbolos outros que não os lingüísticos; só podem se dar através de uma consciência distinta da que se põe no pensamento racional. Uma ponte que nos leva a conhecer e a expressar os sentimentos é, então, a arte, e a forma de nossa consciência apreendê-los é através da experiência estética [8].

Isso nos leva a considerar a educação, sob um ponto de vista mais abrangente que uma simples transmissão de conhecimentos, como um processo formativo do ser humano, que o auxilie e oriente sua ação no mundo, transcendendo, assim, os limites da escola para se situar no próprio contexto cultural onde ela se dá. Atinge a educação uma dimensão estética ao levar o educando à criação de valores e sentidos que direcionem sua ação no meio cultural em busca de uma coerência e harmonia entre o sentir, o pensar e o fazer.

Aprender, segundo Rubem Alves (citado por Duarte Jr. 1986: 22), é: “preservar a experiência testada, para usá-la no futuro. A aprendizagem é a transformação de uma experiência que se poderia perder no passado numa ferramenta para conquistar o futuro”.   A memória, neste sentido, evita que os comportamentos se percam, subsidiando, desta forma, atividades definidas e eficazes em substituição ao primitivo jogo de ensaio e erro. A memória biológica[9] transmite às gerações de indivíduos respostas características das ações básicas que o habilitarão a se manter vivo, e que dali não podem ser removidos[10].

Quando nos reportamos ao homem, de cara distinguimos uma característica peculiar: o homem não nasce programado biologicamente para a sobrevivência, sendo a sua infância a mais longa de todos os seres vivos. “Não há nenhuma relação determinada entre seu organismo e sua atividade, como no caso dos animais” [11]. Essa característica reflete-se num importante aspecto: o homem, ao invés de adaptar-se à natureza, procura transformá-la para adaptá-la às suas necessidades. O homem age, enquanto o animal reage, e o faz através da organização simbólica da natureza, através dos símbolos com os quais ele interpreta o mundo.[12] Essa experiência simbólica permite ao homem o ato da reflexão, através do qual ele, distanciando-se do seu corpo, pode voltar-se sobre si mesmo e descobrir-se no tempo, evocando o passado e o futuro, acrescentando um sentido à vida biológica que faz com que o homem não apenas viva mas exista, e procure um significado para o fato de fazer parte dessa roda que é nascer, viver (construir) e morrer.

No que diz respeito à aprendizagem, no homem ela não se dá de forma mecânica, mas sim em termos de significação. Transforma-se a experiência em símbolos através da significação, e esses símbolos são guardados e somados àqueles já existentes. “O ato de conhecer é, portanto, um ato de re-conhecer: a constatação da concordância entre dados sensórios novos e as formas memorizadas” (Rubem Alves, citado por Duarte Jr., 1986: 26). Já não se trata mais de apenas buscar o equilíbrio biológico mas também a “coerência simbólica”. Portanto, o conhecimento é resultado de uma atitude valorativa e emotiva do ser humano. A razão, ou seja, a reflexão, fundamenta-se no seu encontro com o mundo, e as construções mentais somente recebem um significado em referência à vida vivida, experimentada.

Duarte Jr. (1986, p. 29) distingue três fatores implícitos na aprendizagem: o interesse, calcado nos valores atribuídos ao mundo; a memória, que permite a retenção dos significados; e a transferência, que permite interpretar e agir sobre situações com base em referenciais retidos anteriormente. Adquirir novos significados quer dizer, então, a mobilização de conceitos e experiências. “O significado possui assim uma dimensão sentida (vivida) e uma simbolizada (refletida)”.

A constatação fundamental de tudo isso é que só se adquirem novos conceitos quando estes se referem às experiências de vida. O que experimentamos do mundo é sentido antes de ser compreendido. Esse processo (ordenar o mundo numa estrutura significativa) implica uma fragmentação da experiência sensória que torna a realidade concebível, memorizável e até mesmo previsível. Isso é a imaginação: “... a forma mais fundamental de operação da consciência humana. Os animais não têm imaginação. Por isto nunca produziram arte, profetas ou valores”.[13] A imaginação dirige e orienta a aprendizagem.

Relacionando o que foi exposto à educação, podemos dizer que educar é dar condições ao indivíduo de conviver com os significados flutuantes em sua cultura, num processo ativo que o permita conhecê-la a partir de suas próprias vivências, desenvolvendo uma capacidade crítica que o leve a compreender e selecionar os significados nos quais se basearão sua ação enquanto indivíduos. A experiência estética chama para si essa função pois permite a apreensão do mundo de maneira direta e total, sem a mediação de conceitos e símbolos, numa relação em que os sentimentos entram em consonância com as formas vindas do exterior.

Herbert Read (citado por Marin, 1976: 21) conceitua a arte como

Um modo de integração entre percepção e sentimento. Quando a estruturação de percepções e sentimentos acontece, surge uma visão pessoal do mundo, e que se pode dizer, fundamento de uma ou várias obras de arte. O resultado da percepção no cérebro é a imagem; esta é a retenção do real percebido (percepto). Imaginação artística, um dos elementos da criação, é a capacidade de relacionar as imagens entre si, estabelecendo combinações no processo de sentimento, na reação efetiva a toda estimulação acima citada.

Partindo de uma breve análise da história da arte verificamos que a sensibilidade artística sempre esteve presente no cotidiano da população. “Uma das mais trágicas injustiças da nossa civilização tecnológica é que a sensibilidade natural dos homens que em outras épocas encontrava um escoadouro nos artesanatos básicos acha-se agora completamente suprimida ou encontra uma saída patética em algum ‘hobby’ trivial” [14]. Voltando nosso olhar para a evolução histórica da civilização em direção ao que se denomina “mundo moderno”, observamos transformações em todas as atividades, inclusive, na atividade artística. Sendo esta um produto essencialmente humano, tal evolução levou-a a mudanças em sua natureza e técnica, bem como ao sentimento e interpretação das outras atividades.

O fato da arte se manter presente na vida do homem desde os seus primórdios revela a necessidade de comunicação humana e a sua capacidade de sensibilizar-se com as experiências. Refletindo a época através da forma como se orientam impulsos interiores, afetividade, escolha de temas e formas, a obra de arte age como o meio, impressionando aqueles que a contemplam e fomentando reações das mais variadas espécies.

A preocupação de se colocar a arte como parte integrante da educação formal vem de muito tempo. Platão, talvez o ponto de partida para todas as reflexões, dizia que a arte deve ser a base da educação. Sigamos com Marin (1976: 3-9) algumas posições de teóricos a respeito: Schiller, segundo Read (1957), talvez tenha sido o primeiro a levantar a questão frente aos educadores, baseando-se na espontaneidade e na capacidade criadora específica, visando uma formação integral do ser humano.  Já a partir deste século, com o movimento da Escola Nova, passou-se a considerar a arte como parte integrante da formação do educando. Para o próprio Schiller (1963) a arte livra o homem de influências negativas, tornando-o pleno de moralidade, melhorando a sociedade. Quando o impulso formal domina, o estado da pessoa rege-se pela moralidade; quando dominam os impulsos sensíveis, rege-se o homem por estados subjetivos, variáveis, físicos. Cabe à educação proporcionar o equilíbrio entre ambos, permitindo o desenvolvimento dos dois impulsos. Dessa harmonia surge um terceiro impulso: o lúdico, considerado por Schiller como o “estado ideal, o estado estético, a que todo homem deve aspirar, pois o homem só é homem, em seu sentido pleno, quando o atinge”. Para Whitehead (1969) a arte na educação é condição necessária à sobrevivência da civilização através da não dissociação entre a vida estética e a vida intelectual. Para Dewey (1959) a arte é um meio de enriquecimento de sentimentos e pensamentos e tem aspectos que visam o social e outros que visam o pessoal, estes realizados segundo esforços imaginativos. “A arte deve ser a expressão de seu relacionamento com outras atividades”. Para Elliot Eisner (1963) a arte-educação atua no sentido da melhoria de qualidade do pensamento. “As organizações das reações do indivíduo à sua própria criação artística, às qualidades classificadas e selecionadas, vão dar a medida da qualidade da inteligência”. Gloton (1965), na França, discorre sobre a arte nas escolas como meio “... para a consecução de fins nacionais e sociais, de formação da moral, iniciação à vida coletiva, educação da afetividade, formação do gosto, desenvolvimento do aluno como um todo numa adaptação harmoniosa ao mundo”. Para Piaget (1968), a arte é importante na educação por constituir uma forma de satisfação às necessidades da criança e de adaptação ao real. “É um meio de conciliar e sintetizar duas realidades: uma pessoal e outra material e social”.

Notamos que a educação estética caminhou em um desenvolvimento pessoal através da maturação promovida por combinações entre hereditariedade e experiências pessoais, levando a situações de extremo valor para a sociedade. Para que se realize plenamente na educação é necessário uma reforma total do ensino, “[...] de forma que arte passasse a ser o seu núcleo” (Read, citado por Marin, 1976, p. 7). Voltamos a Platão !

1.3.       Educação formal e informal

“Estamos entrando em uma nova era da educação, que é programada para a descoberta e não para a instrução” [15].

Distinguimos dois tipos de educação: uma educação informal, adquirida no convívio com outras pessoas e uma educação formal, ou intencional, tarefa essa destinada a alguns em particular e que se processa através de uma ação proposital dos educadores sobre os educandos, “... influenciando, dessa forma, as futuras gerações na identificação e escolha das alternativas para a resolução de seus problemas” (Drefhal, 1998, p. 126).

O equilíbrio entre essas duas forças deve ser enfatizado e buscado através da valorização da prática, do que realmente tem aplicação, ou melhor, daquilo que interessa. A exclusividade oferecida à instrução formal, desvinculada da experiência, da vida prática nada contribui para a socialização e autonomia, objetos primários da educação nos dias de hoje.  Para Drefhal (1998) “a educação é aqui entendida em seu sentido mais amplo, como um processo social dialético, formal e informal, de organização da estrutura cognitiva e de socialização das crianças e dos jovens” (p. 126).

Na música há profissionais que atuam em todas as áreas e não tiveram a educação musical formal pela qual outros passam em conservatórios e academias de música. Lembro-me de ter ouvido de Paul McCartney em uma entrevista ao jornalista Larry King, responsável por um programa de entrevistas na CNN Americana de repercussão mundial, que ele não sabia ler ou escrever uma nota musical. Para muitos deve ser difícil imaginar um músico multiinstrumentista (contrabaixo, piano, voz, violão, etc.), arranjador, produtor, uma das grandes cabeças dos Beatles, que não saiba “ler música”.

Na verdade, grandes músicos que conhecemos só buscaram o aprendizado formal da música depois que conquistaram um espaço e obtiveram condições financeiras que facilitaram e o fizeram no intuito não de aprender música, mas sim de aperfeiçoar a música que já tinham aprendido. Na verdade, todos sabem “ler música”, mas a sua maneira. A música é a mesma!

Esse tipo de aprendizagem musical, encontrada em grande escala em músicos populares, vem sendo sistematizada por alguns pesquisadores e podemos encontrar trabalhos que evidenciam esse processo de aprendizado informal peculiar do músico popular. Segundo Green (2008), a maioria dos músicos populares aprendem música por um processo de “enculturação”, que é a imersão do indivíduo na sua própria cultura, de forma continuada, aprendendo geralmente por um processo de imitação que envolve também compor, tocar e escutar música.

Segundo Recôva (2005: 15) “a organização e a forma como os conteúdos musicais são ensinados se diferenciam e sofrem influência constante das transformações sociais, culturais, religiosas, políticas e econômicas do mundo”. A oralidade configura-se como uma das formas de aprendizagem de músicos, que aprendem ouvindo, olhando, experimentando e principalmente vivenciando a prática musical. Mesmo depois do surgimento progressivo da escrita musical, como a conhecemos hoje, durante muito tempo o ensino de um instrumento ainda se dava de forma oral e não havia separação entre professores de instrumento e de teoria musical. (RECÔVA, 2005).

1.4.         Século vinte: novos sons... novas idéias

Lembro-me do depoimento do professor Rafael Guimarães, coordenador pedagógico-musical do Projeto Cariúnas[16], no I Simpósio de Sociologia em Educação Musical, em Belo Horizonte, 2008. Dizia ele que quando criança gostava muito de desenhar porque via em sua frente uma folha em branco sobre a qual poderia desenhar qualquer coisa que quisesse. Já mais maduro, quando resolveu estudar música, descobriu que não tinha na sua frente uma folha em branco, estavam querendo adestrá-lo.

Para Schaefer (1991: 285) a música é “...assunto fundamentalmente expressivo, como as demais artes, como a escrita criativa, ou como os vários tipos de fazer” mas a ênfase destinada à teoria, à técnica e à memória levou a musica a assumir o papel de ciência acumuladora do conhecimento. Dessa forma não vive o seu grandioso papel que deveria ser o de libertar e exercitar a energia criativa e a mente “na percepção de suas próprias criações” (ibid: 286).

O advento da música contemporânea no século vinte, de experimentalismo abundante e novos pontos de vista estético-musicais; as novas formas tecnológicas de se produzir, registrar e manipular a informação sonora e a influência da mídia e dos meios de difusão musical trouxeram no seu rastro uma variedade de produções e expressões musicais. A conseqüência foi a criação de novos paradigmas e novas formas de linguagem baseadas em novas formas de relações sócio-culturais (vídeoclip, DVD, mp3, internet, pendrives, ipods, etc.). 

A música utiliza essas tecnologias de diferentes formas “...desde a concepção de novos e modernos instrumentos musicais, a geração e síntese de novas sonoridades, a simplificação do trabalho de notação musical, a facilitação do processo composicional, o surgimento de novas técnicas no que tange à gravação e à reprodução musical, até o auxílio no processo de educação e aprendizagem musical” (MARINS, citado por RECÔVA, 2005: 20).

Revelando a matéria-prima da música - o som - como componente expressivo em composições musicais, a música do século vinte e seus compositores experimentalistas trouxeram para a educação musical alternativas baseadas no conceito de oficina de música.

O conceito de Oficina de Música é ainda um conceito em formação. Há uma diversidade de práticas que se utilizam do título oficina e há, até mesmo, uma enorme variedade de material sobre o qual se trabalha com esta metodologia – oficina de teatro, oficina literária, oficina gastronômica. Apesar dessa diversidade, pode-se, desde já, observar alguns pontos de intenção: foco na criatividade e na experimentação; objetiva a socialização criativa e avaliativa; promove o desenvolvimento do aluno através da descoberta de suas potencialidades enquanto pessoa.

Segundo Terraza[17] a idéia de oficina pode ser entendida de mais de uma maneira e inclusive utilizada para diferentes propósitos, embora o ideal seria que não houvesse deturpações, para não confundir um processo de aquisição de uma estrutura de pensamento como uma forma de ‘alta recreação’ (quando abordada como disciplina), e como ‘vale tudo’ (quando abordada como processo composicional).

Para Antunes [18], é uma metodologia adotada “junto ao educando, de modo que ele cresça intelectualmente, interligado ao crescimento da cultura de sua época” necessitando de “permanente prática, na sala de aula, da cultura e da estética de nossa época”.

Carvalho (1987) [19] define Oficina de Música como “... uma metodologia do fazer musical a partir do contato direto com diversas fontes sonoras, visando à criação musical”. Sua atuação “... é mais abrangente quanto à formação do aluno enquanto pessoa, do que outro curso tradicional apenas de transmissão de conhecimentos (apesar de não poder ser usada para tal fim)”.

Outras várias definições podemos encontrar, mas já é o suficiente para notarmos que Oficina de Música é uma expressão que designa um modo de ação sobre um campo de conhecimento abrangente mas que relaciona alguns termos evidentes como: contato direto com o material sonoro, prática, criatividade, objetivo definido de criação musical, apreensão da cultura de época, dinâmica e outros tantos ligados à pedagogia musical.

Segundo Fernandes (1993: 104) a Oficina de Música é ativista; teoriza em função da necessidade; revela a aprendizagem pela descoberta; capacita para o trabalho autônomo, reflexivo, crítico, transcendente e relacional; induz ao crescimento pessoal relacionando-o à cultura da época; incentiva a estruturação sonora; não controla as variáveis no processo criativo; situa a música dentro de um universo sonoro; possui normas a serem seguidas; manifesta-se no “fazer musical”; é abrangente quanto à formação pessoal; é interdisciplinar; atende a um público variado; exerce-se através de uma ação direta do aluno com o som; desenvolve o autoconhecimento, a auto-expressão e análise; e muito mais como veremos no decorrer do trabalho. Revela-se na pedagogia da Oficina de Música a valorização do processo de aprendizagem mais do que seu produto.

2.            METODOLOGIA

2.1.        Justificativa

Durante muitos anos, a metodologia de pesquisa em aprendizagem seguiu os rumos de uma tradição “... de acordo com a qual se deveriam estudar as ciências sociais assim como se estudam as ciências naturais: a verdade somente poderia ser alcançada por meio da experiência e da observação sistematizada” (RECÔVA, 2006: 43). Distanciando-se da prática, a pesquisa perdeu de vista o sujeito da vivência, aquele que se tornou, de uns tempos para cá, o centro de interesse científico de estudos que buscam compreender os processos, relacionar e promover a interação de diversas áreas do conhecimento.

Segundo Lüdke; Marli (1986), a mudança natural de todo ser vivo, resultado de uma fenomenologia fluida, exige pesquisas no âmbito da educação que se movimentem entre os conhecimentos acumulados e as transformações sociais. “Um dos desafios lançados à pesquisa educacional é exatamente o de tentar captar essa realidade dinâmica e complexa do seu objeto de estudo, em sua realização histórica” (LÜDKE; MARLI, op. cit. p. 5). Na pesquisa escolar isso significa voltar-se para a sala de aula e o funcionamento da escola.

2.2.        Objetivo geral

Identificar a receptividade, anseios, expectativas e pontos de vista de professores da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal a respeito da obrigatoriedade do ensino de música nas escolas de nível básico.

2.3.        Objetivos específicos

·                     Obter opiniões de professores a respeito do ensino obrigatório de música nas escolas.

·                     Elencar dúvidas, anseios e sugestões em relação às atuais condições gerais das escolas em relação ao ensino de música.

·                     Relacionar propostas metodológicas coerentes com as expectativas e os anseios dos sujeitos e que podem ter aplicação funcional e prática na lei.

2.4.       Abordagem

Uma abordagem[20] que vem sendo muito usada nas pesquisas em educação é a abordagem qualitativa que tem, segundo Bogdan e Biken, citado por Lüdke; Marli (op. cit.), cinco características básicas importantes: a) tem o pesquisador como instrumento e o ambiente como fonte de dados; b) o material coletado é rico em descrições pessoais; c) o foco é o processo, não o produto; d) valoriza as visões pessoais dos sujeitos; e) o envolvimento do pesquisador na análise dos dados é grande, pois envolve abstrações e reflexões indutivas.

As características elencadas acima colocam a abordagem qualitativa em sintonia com as expectativas deste trabalho porque dirigem a pesquisa para o contexto, para o prático e para o dinamismo participativo da educação. O que se quer é ouvir as ansiedades, as expectativas de quem está em sala de aula vivenciando as transformações e as relações sociais bem de perto. As aulas de música, como se projetam daqui pra frente, não têm personalidade formada ainda e qualquer que seja o caminho que sua estruturação pedagógica irá tomar, acredita-se que este é o momento de ouvir o professor, aquele que convive diariamente com cada aluno e em cada modelo diferenciado da cultura brasileira.

2.5.       Instrumento e questões

Um dos procedimentos de coleta de dados mais utilizados nas pesquisas em ciências humanas é a entrevista, uma técnica na qual “o pesquisador visa apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam” (SEVERINO, 2007). Seguindo os passos de Ludke; Marli (op. cit.) utilizou-se o esquema de entrevistas semi-estruturadas em torno de uma questão central: como se deve ensinar música nas escolas no ensino básico? Um roteiro elaborado através dos seguintes tópicos guiou as entrevistas como forma de conduzir e auxiliar os sujeitos através do tema:

·                     Deve-se priorizar a aprendizagem ou a vivência musical? Em que etapas?

·                     Deve-se ensinar música nas escolas do ensino básico de forma tradicional ou de forma não-tradicional e/ou informal?

·                     Seria possível a professores de outras áreas, sob capacitação, ministrar vivências musicais com os alunos e promoverem um contato com a música sem a teoria musical tradicional?

·                     Seria viável um sistema no qual a Escola de Música de Brasília, de nível técnico, absorve-se os alunos do ensino médio que tivessem maiores aptidão e interesse para um aprendizado efetivo da música?

2.6.       Sujeitos

Os sujeitos deste trabalho são professores do ensino básico do Distrito Federal e sua escolha se deu aleatoriamente, respeitado o critério de diversidade de áreas de ensino. Todos são do círculo de conhecimento do autor e tinham conhecimento, de alguma forma, da existência do trabalho, o que possibilitou, em todas as entrevistas, um clima de sintonia, abertura e transparência. Todos ficaram cientes antes da entrevista da proposta de trabalho e dos objetivos da pesquisa. As entrevistas se deram em locais diversos que não afetaram em nenhum momento a coleta dos dados, tornando irrelevante, portanto, sua descrição. Duraram em média quinze minutos, os professores tiveram total liberdade de se expressar e foram consultados sobre a revelação de suas identidades, com a qual todos consentiram. As entrevistas foram gravadas e degravadas pelo autor, transcritas apenas nos trechos relacionados aos temas relevantes, e foram outra vez ouvidas durante a análise dos dados, buscando reavivar questões.

Foram entrevistados: um professor de educação física, em regência em todo o ensino básico; uma professora em cargo de Orientadora Educacional; uma professora de educação infantil e atendimento especial de ensino Braile; um professor em regência de História e Teoria da Música na Escola de Música de Brasília; um professor de Geografia em regência no ensino médio; uma professora de violão em regência na Escola de Música de Brasília;

3.            RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1.         Categorização

Em um mundo como o de hoje a falta de uma verdade absoluta e de teorias perfeitas leva a formas diferentes de se olhar e interpretar a realidade. “Dentro dessa diversidade é que se aprende a conviver com a visão individual, coletiva e democrática das formas de pensar e agir sobre a realidade” (RECÔVA, 2005: 52). A análise do discurso, portanto, envolve constatações a partir de seus elementos constituintes acrescidas de emoções, desejos e receios, que revelam as individualidades latentes nos indivíduos.

Dessa forma, a partir da análise dos dados das entrevistas, algumas categorias de dados emergiram como unânimes e outras foram elencadas a partir de anseios individuais, surgidos durante os discursos. Após essa categorização os discursos foram novamente a elas relacionados e outras subcategorias surgiram e acrescentaram informações pertinentes.

A análise dos resultados teve como referência duas categorias principais:

1. Vivência ou aprendizado musical no ensino de música nas escolas?

2. É viável a capacitação de professores de outras áreas para ministrar aulas de música?

A partir dos questionamentos levantados outras subcategorias surgiram relativas a materiais musicais, equipamentos, instrumentos, contexto, repertório e o papel da Escola de Música no processo.

3.2.         Vivendo e aprendendo

O ensino-aprendizado da Música, na sua forma mais tradicional, traz uma carga muito grande de mistério e inacessibilidade aos olhos do público em geral. Diferentemente das Artes Plásticas ou Cênicas, por exemplo, que se utilizam de linhas, cores e gestos - signos presentes no cotidiano das pessoas - para se fazer representar, a Música, na sua forma de representação tradicional utiliza uma linguagem gráfica inerente e só aplicável a ela mesma. Pode-se observar no depoimento de alguns entrevistados esse distanciamento simbólico que a “matéria” Música carrega. Em alguns depoimentos sobre a progressão do ensino musical, observa-se nas entrelinhas e nas inflexões esse “mistério” que é a linguagem musical tal qual se lhes apresenta:

Eu acho que é possível, mas aí entrar em formação já... é eu não sei exatamente... parte de notas musicais, toda aquela formação ... experiências globais, ...mais novos e mais à frente fazendo as opções por aquela... aquela maior aptidão em uma... em uma atividade ou outra, dentro da música (professor Paulo, Educação Física, ensino médio);

...e é lógico, no ensino fundamental seria uma coisa assim bem mais light, vamos dizer assim ... não ter a parte de instrumentos... só no ensino médio... pra ter essa continuidade (professor Kleber, Geografia, ensino médio).

De certa forma, todo mundo sabe que a Música se aprende, mas têm esse aprendizado como algo distante de sua compreensão ou mesmo vinculado a um dom natural:

... levar essas crianças que têm naturalmente uma aptidão, um dom, que eu já percebi, dentro da minha família, são seis irmãos, duas irmãs tinham o dom e foram desenvolvidas e hoje são... tem uma que é professora de música também mas que, durante muito tempo, viveu da música, com o próprio aprendizado (professor Paulo, Educação Física, Ensino Médio)

O ensino musical vem há muito tempo transferindo e fixando conhecimentos importados, conhecimentos estes que refletem uma realidade que não é nossa e nos está muito distante espacial e temporalmente, criando barreiras quase intransponíveis à interpretação de sua simbologia que, desvinculada da realidade prática no ensino musical, acaba também se tornando um objeto abstrato e inacessível a uma maioria de “pobres mortais não músicos”.

”Vejo a música como assunto fundamentalmente expressivo, como as demais artes, a escrita criativa, ou como os vários tipos de fazer. Ela é isso, deveria ser assim, porém, com a ênfase dada à teoria, à técnica e ao trabalho da memória, a música torna-se predominantemente uma ciência do tipo acumulação de conhecimento” (SHAEFER, 1991, p. 285).

A música transcende quaisquer limites que a ela tenham submetido quaisquer culturas em quaisquer épocas. Se por um lado a sistematização sob a qual se desenvolveu durante séculos permitiu seu estudo, registro e difusão, por outro criou um casulo dentro do qual grande parte da música foi alimentada e dele não mais saiu, até agora.

Novas tecnologias e novos conceitos a respeito da exploração da matéria sonora juntamente com a prática musical cotidiana se ampliando a cada dia e a multiplicação de portas de acesso a músicas de diversas culturas disponíveis hoje na sociedade exigem estratégias diferentes das utilizadas nas viciadas metodologias de ensino musical, construídas sobre um repertório europeu de séculos atrás. Marshall McLuhan, citado por Shaefer (1991, p. 286) dizia que “estamos entrando em uma nova era da educação, que é programada para a descoberta e não para a instrução”.

... e mesmo porque esse ensino formal aí que a gente tem vem de um modelo francês, conservatório francês. (professor Wellington, História da Música e Música Popular Brasileira, ensino técnico)

            Seguindo os caminhos que traçam as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, em direção a uma aprendizagem significativa, encontramos a noção de que “o objetivo do ensino de linguagens é desenvolver as capacidades de produzir textos (emissor) e interpretar textos (receptor)” (p. 180). Para isso indica que:

 “é importante conhecer os códigos (ou seja, os elementos e as estruturas básicas das diversas linguagens: verbal, visual, sonora, corporal e suas mixagens); conhecer os canais (materiais, suportes, veículos, isto é, os meios de comunicação antigos e atuais, tradicionais e tecnológicos) e conhecer o contexto” (p. 180).

Considerando o contexto como zona de interesse de emissor e receptor, sugerem que conhecer, vivenciar, experimentar e compreender o seu e o contexto dos outros, bem como os materiais, canais e códigos aumenta a zona de interesse tornando o aprendizado significativo.

Pesquisas feitas por Grossi (2003) revelaram no contexto do ensino da Percepção Musical a existência ainda de “problema na abordagem limitada da música uma vez que não considera as formas com que as pessoas vivenciam e respondem à música” (p. 1). Segundo a autora a diversidade e riqueza de manifestações musicais levam à necessidade de uma aproximação que considere as “dimensões de resposta à música”, ou seja, como as pessoas respondem ao que ouvem.

Que dimensões são essas? Swanwick (citado por Grossi, op cit), detectou quatro dimensões de respostas à música: as que dão ênfase aos materiais da música (valorização do som e elementos musicais); à expressão (associação de com sentimentos e estados emotivos); à forma (como se organizam os materiais da música) e ao valor (significância em particular) às quais Grossi (2003) acrescentou mais duas: contextual e ambígua.

O que observamos no atual sistema de educação musical é um processo inibidor, limitado e modelador da criatividade onde a “música criativa é progressivamente difamada e passa a não existir” (SHAEFER, 1991). Alguns relatos dos entrevistados sobre ensinar música a partir da teoria musical, como vemos hoje na maioria das escolas e academias, ou através da vivência prática e auditiva trazem alguns dados:

...não, eu acho que não faz sentido, mesmo porque, como eu falei anteriormente, essa questão da realidade aí, ela é completamente multiplural. Eu não vejo sentido você pegar uma criança que mal dá conta de segurar um lápis pra ficar fazendo semibreve. Melhor experienciar, vivenciar o som (professor Wellington, História da Música e Música Popular Brasileira, ensino técnico).

Se você apresenta pra determinado aluno primeiro a notação, antes de trabalhar a vivência musical, isso vai trazer pra ele algumas limitações. Então, o principal seria trabalhar essa vivência musical, trabalhar essa experimentação com som, ele conhecer o instrumento, conhecer as possibilidades do instrumento, compor (professora Simone, Percepção e Estruturação Musical e Violão, ensino técnico).

Experiências globais para os mais novos e mais à frente fazendo as opções por aquela maior aptidão em uma atividade ou outra, dentro da música, né? (professor Paulo, Educação Física).

...e que esse ensino fosse ministrado de uma maneira diferente, pelo menos com as crianças, começasse com uma musicalização como primeiro contato com a música e depois fosse mais sistematizada, mais gradualmente, de maneira mais lúdica, acrescentando a formalização. Primeiro a vivência, depois o ensino. (professora Gisela, Ensino Infantil e Educação Especial)

            Dois consistentes depoimentos revelam posições que não estão em total sintonia com a aplicação da lei:

Em minha opinião, nem todo mundo tem que tocar, nem todo mundo e nem todo mundo quer tocar, assim como nem todo mundo quer jogar basquete, na educação física, vôlei. Então, a música deveria, nesse momento realmente mais integrador, inicial, das pessoas até se relacionarem, a música tem um momento de interagir, trabalhar em grupo e um momento posterior mais específico. O pessoal deveria escolher uma das artes, um dos esportes, e não ser direcionado, todo mundo toca, todo mundo toca música, todo mundo toca instrumento. Que não é a finalidade na obrigatoriedade. (professora Simone, Percepção e Estruturação Musical e Violão, ensino técnico).

Muito mais interessante seria resgatar a idéia inicial das escolas parque, aonde você vai lá, faz aula normal e no turno contrário você vai e freqüenta, faz educação física, faz artes plásticas, teatro, e outras oficinas. Não necessariamente só as linguagens artísticas. O esporte é uma coisa superimportante que também tem que parar com essa estória de recreação, porque isso aí, o meu medo também muito disso aí é uma aula que tende a virar recreação (professor Wellington, História da Música e Música Popular Brasileira, ensino técnico).

A obrigatoriedade do ensino da música não pode incorrer na presunção de achar que todos têm que ser músicos e/ou tocar um instrumento e nem pode se limitar aos festivais de música de colégios ou música no recreio.

Os entrevistados foram unânimes em relação às estratégias de ensino da música nas escolas, no sentido de que a vivência musical deve ser o ponto de partida de todo esse processo.

Trabalhar basicamente em cima de três pilares, que seriam o compor, o criar e a percepção, o ouvir. Compor, criar e ouvir. Trabalhar muito a questão da audição, desenvolver muito a questão da audição. E a questão do pentagrama, isso seria um ensino mais especializado. Vem, ele vem, mas inicialmente vem a questão de uma vivência musical, pegar no instrumento, tocar em banda, ter uma vivência em grupo, inicial, não essa questão da notação (professora Simone, Percepção e Estruturação Musical e Violão, ensino técnico);

...prática musical, auditiva, prática, fazer não precisa ser virtuose, mesmo porque os virtuoses são pouquíssimos e esses aí, durante o processo, se você detectar, você encaminha para uma instituição mais especializada (professor Wellington, História da Música e Música Popular Brasileira, ensino técnico);

Acho que sim (sobre começar o ensino de música pela vivência e prática musical), até mesmo porque os alunos do terceiro ano estão escolhendo as áreas de atuação deles, as profissões, os cursos que eles vão seguir. Então, essa parte instrucional seria mais voltada mesmo para o ensino médio, eu acho que teria mais validade (professora Lúcia, Orientadora Pedagógica, ensino médio).

            Segundo Martins (2009: 53) “o grau de domínio dos conceitos exige uma habilidade mental crescente para interpretar e fazer generalizações”. No caso da notação musical, os signos só devem ser introduzidos depois que o educando adquirir suficiente prática da linguagem musical e esta surgir como “resposta a uma necessidade”. Considera que o professor deve despertar, encorajar, manter e preservar a capacidade inventiva da criança, proporcionar-lhe o conhecimento de suas possibilidades, dando a ela condições de se expressar, de manifestar suas expectativas e fantasias. A educação musical deve começar por oferecer ao aluno oportunidades de descoberta, criação, exploração, manipulação e experimentação com o material sonoro.

Este ponto de vista é reiterado pelos teóricos da Oficina de Música que consideram que “o compositor, para agir diretamente no som, teve que aprender a ‘sujar as mãos’ com a matéria sonora, pesquisar, analisar, inventar para após, finalmente, ter condições de construir sua própria composição” (SILVA, 1983). Terraza (s/d), discorrendo sobre a metodologia da Oficina de Música, enfatiza que esta deve provocar a aquisição de uma estrutura de pensamento, e não apenas transmitir informações.

Atualmente as pesquisas com processos de aprendizagem informal de música têm trazido novas luzes sobre uma pedagogia que existiu desde sempre, mas somente agora vem sendo estudada e sistematizada. Em sua tese Recôva (2006) constata em entrevistas com músicos populares que:

 ...aprender sozinho, brincando, explorando o universo sonoro a partir do instrumento musical, em um contexto de independência foram aspectos bastante presentes na fala dos participantes. Outros aspectos importantes, tais como o papel da família, dos amigos, da cultura regional e dos primeiros professores, foram também enfatizados (p. 56).

            Também o caráter interativo e participativo da aprendizagem musical ficou relevante na pesquisa de Recôva (2006) que observou que:

Os entrevistados relataram também ter aprendido a tocar um instrumento musical a partir do convívio com amigos, que já tocavam ou que ainda estavam no processo inicial de aprendizagem. O interesse pela música, bem como a escolha de repertório e do instrumento, também foi influenciado por essa rede social. Com o intuito de formar uma banda, por exemplo, essa roda de amigos acaba por fazer uma divisão instrumental meio que aleatoriamente, aproveitando quem já toca e incentivando os demais a aprenderem um instrumento que está faltando (p. 59).

3.3.         Afinal, quem pode ensinar música nas escolas?

Esta é uma questão parcialmente resolvida pelo veto do Presidente de República ao artigo da lei que limitava o ensino de música nas escolas a professores de música. Apesar do veto, é uma questão contraditória que merece ser futuramente revista e suscitou depoimentos relevantes nas falas dos entrevistados. Sobre a viabilidade de capacitar professores de outras áreas para ministrar vivências musicais básicas foram colhidos depoimentos significativos:

Eu acho que poderia sim ser um professor da área de artes que tivesse uma capacitação adequada pra fazer o trabalho, eu acho que não teria nenhum problema. Não precisa ser uma pessoa especializada pra trabalhar essa parte  (vivência) (professora Lúcia, Orientadora Pedagógica, ensino médio).

É talvez seja possível... com... eu acho que... orientação, com orientação, a parte básica né... de estímulos né. eu acho que é possível, mas aí entrar em formação já... é eu não sei exatamente... parte de notas musicais, toda aquela formação... eu acho que... (professor Paulo, Educação Física).

Nota-se acima certa indecisão gerada talvez pela associação do ensino da música com o ensino das notas musicais.

Pode ser, lógico que é, com certeza. Tem tantas pessoas que transitam tão bem no mundo da música, no mundo da literatura, no mundo teatral, tem várias pessoa, quer dizer, se você é um ator e vai fazer um musical, tem que lidar com música, então vai entrar com música, e mesmo porque se amplia o mercado de música ele é muito mais amplo do que a gente imagina. A gente tem a idéia errada de achar que pra ser músico você tem que ser necessariamente instrumentista, virtuose, de preferência, que toca cinco mil notas por segundo (professor Wellington, História da Música e Música Popular Brasileira, ensino técnico).

            Abaixo podemos observar depoimentos que convergem para a presença de pelo menos um professor de música em cada escola:

eu acredito que a melhor forma seria ter um professor de música em cada escola Se fosse essa parte de vivência da música, eu acredito que poderia ser feito sim, mas a sistematização do conhecimento musical teria que ser feito por um professor de música (professora Gisela, Ensino Infantil e Educação Especial).

Com certeza. A demanda é muito grande, faz parte de uma realidade que vai ter que ter música em todas as escolas e não tem profissionais formados, gente pra cobrir em todas as escolas. O ideal seria que realmente um professor de música fosse dar aula em cada local desse. Mas não é a realidade (professora Simone, Percepção e Estruturação Musical e Violão, ensino técnico)

Com relação à introdução da disciplina música, pra mim o professor tem que ter uma especialização. Pode até ser que ele não seja músico, mas que ele tem que ter uma especialização. Eu não sei como seria isso. Já que isso foi descartado, que pra mim era fundamental, né porque eu to passando por essa experiência na aceleração... eu sou professor de geografia e estou dando aula de inglês. Pra mim foge completamente da normalidade. Eu concordo plenamente com isso. Agora, esse processo tem que acontecer antes, antes de ter a introdução dessa disciplina. porque se não uma coisa vai atropelar a outra e até mesmo pra saber se o professor, se ele tem, essa, como é que se diz...  se ele vai realmente...vai se adaptar a essa nova metodologia. Então, pra mim tem que acontecer antes a capacitação pra ver se realmente o professor tem condições de ministrar essas aulas (professor Kleber, Geografia, ensino médio).

            Essa é uma real dificuldade a ser resolvida em três anos. Como formar professores de música para cumprir a lei em todas as escolas de nível básico do País? Essa é uma constatação que alguns dos entrevistados usaram como justificativa para sua aceitação em relação à capacitação de outros professores para o ensino da música..

 

3.4.       Cultura circulante: usando o repertório do aluno

            Pierre Boulez, citado por Mársico (1989), compositor do século vinte que se tornou um líder filosófico no movimento artístico pós-guerra, em favor de maior experimentação e abstração, diz que

 “aprender música não é fazer considerações teóricas desligadas de qualquer prática; não é debruçar-se sobre um instrumento até conseguir o domínio técnico que permita executá-lo adequadamente, não é esforçar-se para armazenar os signos convencionais – chave do vocabulário musical”

e segue perguntando: “por que não começar pelo contato com o material sonoro que se encontra ao alcance da mão, transformando-o em instrumento de música?”

            A diversidade musical existente hoje em todas as culturas, e isso nós temos de sobra aqui no Brasil, é material de estudo para muitos séculos e revela possibilidades estratégicas também diversificadas para o ensino da música.

Eu acho que as escolas têm autonomia para definir metodologicamente o que pretendem. Mesmo porque as realidades das escolas aí são completamente diferentes, diferenciadas, não há uma unidade física, um perfil, assim, digamos, um caráter, é tudo muito diversificado. Como é que você vai pegar, por exemplo, uma escola do interior da Paraíba, do Acre, você tem um repertório ali que pertence àquele meio e talvez as coisas sejam bem mais interessantes você trabalhar em princípio com esse repertório (professor Wellington, História da Música e Música Popular Brasileira, ensino técnico).

...desenvolverem um trabalho... no ritmo que eles vivem no momento, que... tem o batuque, tem o rap... eles desenvolverem o som que eles gostam (professor Paulo, Educação Física).

3.5.       É possível ensinar música sem instrumentos?

            Outro problema que se apresenta para a real, didática e motivadora aplicação da lei é a dificuldade de obtenção de recursos financeiros para estruturação logística da maioria das escolas brasileira.

Eu acho que primeiro as escolas tinham que ter um equipamento, uma estrutura que pudesse atender a forma mais adequada do aprendizado. (professor Paulo, Educação Física).

Nem todos os alunos têm condições de adquirir um instrumento e nem toda escola vai poder disponibilizar um para ele ou talvez nem mesmo adquirir um tocador de cd.

Eu acho que tem que ter um instrumento, pode ser canto, pode ser flauta doce, tem que ter um instrumento, pode ser violão, pode ser piano. Tem que ter um instrumento. Ele tem que estar tocando, ele tem que estar tocando. É uma ferramenta porque, me parece que o mais importante nessa lei, por exemplo, o aspecto mais interessante dela, reside no fato de se ter contato com o fazer musical, porque não creio que seja a idéia principal, primordial formar músicos, não vejo que seja por aí (professor Wellington, História da Música e Música Popular Brasileira, ensino técnico).

Essa primeira parte, a questão dos instrumentos, é uma questão muito séria, é um problema que, realmente, se o professor não tiver jogo de cintura, não souber como lidar com isso vai virar uma... é um problema muito sério, é um problema real. A solução principal é essa mesma: você trabalhar principalmente com a questão percussão, percussão corporal, trabalhar com a voz, trabalhar com a expressão. Mesmo não sendo instrumentos tradicionais, desde a época das oficinas de música já se trabalhava com essa questão da criação e não necessariamente precisava ter os instrumentos. Apesar de que hoje em dia a gente já tem alguns instrumentos bem acessíveis. Os alunos têm instrumentos, nem todos, mas isso não pode ser um fator que iria limitar. E no ensino médio sim, seria uma coisa mais específica (professora Simone, Percepção e Estruturação Musical e Violão, ensino técnico)

Eu acho que todas as escolas como têm a educação física deveriam ter aulas de música com uma área que eles pudessem criar os instrumentos deles, dentro da escola como uma oficina, uma oficina de música. Como existe educação física, toda escola tinha que ter uma oficina de música (professor Paulo, Educação Física).

            Observam-se aqui duas posturas um pouco divididas. Por um lado manifesta-se a necessidade de contato com um instrumento, mesmo que não vá aprender a tocá-lo de forma efetiva, mas que se possa trabalhar com ele. Por outro lado, há a constatação de que, apesar de ideal, isso seria uma limitação que afetaria principalmente aqueles menos favorecidos que não teriam como adquirir um instrumento, mas que essa tarefa pode se desenvolver com outro tipo de instrumental menos convencional, nas fases iniciais, como o corpo ou a voz.

3.6.       Música na aula de música

Surgiu desta pesquisa em primeiro plano e de forma unânime a constatação de que, no ensino musical, a vivência deve ser a porta de entrada. De onde vem essa certeza que cada um tem a respeito do ensino musical mesmo sem conhecimento de seus signos e de suas relações? Se abrirmos uma revista na sala de espera do dentista provavelmente encontraremos alguma matéria sobre como a música faz bem para o ser humano, como é bom para a criança conviver com a música desde cedo, ouvir, brincar, tocar, como isso ajuda em seu desempenho escolar e afetivo e etc., etc. Outro dia li uma que mostrava: “estatisticamente, os músicos são cidadãos com menores taxas de crime, quando comparados com o resto da população”. Mas o que a música exatamente tem a ver com isso? Será que é o estudar, o tocar, o criar, o trabalhar ou o quê é o responsável por essa influência tão benéfica que, de tão aparente, já faz parte do senso comum?

Há um tempo recebi um aluno de faixa etária em torno de cinqüenta anos que tinha saído de um acidente vascular e tinha sido encaminhado à escola para estudar música como forma de terapia auxiliar no tratamento. Essa é uma visão integrada ao senso comum sob outra direção: a de que a música faz bem para a saúde. Sou professor em uma escola de nível técnico, na qual o ensino é voltado para a formação profissional e onde o currículo é denso, os professores e as tarefas são muitas e as cobranças também. Não acho que estudar música em uma escola técnica seja terapia. Talvez para uns poucos. Outras dinâmicas musicais certamente seriam mais apropriadas para o caso.

O evidente é que, em qualquer tipo de trabalho com música, ouvir, tocar, criar ou qualquer outro em que a participação seja integrada, a vivência deve estar presente em todos. O contato com a música, direto, de forma atuante, ativa ou passivamente, é o que faz a diferença.

Isso está presente também nas novas direções que tem tomado a pedagogia musical em geral. A experiência com a música, o ouvir e o fazer musical em suas mais diversas formas, têm se tornado o eixo central de novas teorias no ensino da música até mesmo a nível de graduação. Quanto mais próximo da música estiver o indivíduo, quanto maior seu grau de comprometimento com ela, mais forte a marca que ela deixará impregnada na personalidade. Mársico (1989) chega a colocar que “a experiência musical necessita estar ligada ao corpo” de modo que a totalidade da pessoa se ligue ao fato sonoro através da multiplicação das sensações e finaliza o parágrafo alertando que o corpo é o “grande esquecido do sistema escolar atual”.

Aqui surge a certeza de que, antes de qualquer aproximação aos signos musicais, antes de qualquer teorização sobre procedimentos ou conteúdos, e isso vale para todas as idades, a vivência musical deve fazer a sua parte. Ouvir e experimentar a música são os primeiros passos. Ouvir a música que gosta, aproximar-se de sua estética de forma lúdica e gradual, usando a sua linguagem, não a da música; criar música a partir de sua inspiração pessoal, usando a totalidade do material sonoro existente e os motivos que representam os anseios individuais. Cada um faz a música que quer. Cada um ouve a música que gosta.

Aqui se esboça uma sugestão: sigamos os passos dos que trabalham com Oficina de Música e vamos tomar o som em geral como material experimental para aproximarmos nossos alunos da música; vasculhemos as dinâmicas de Shaefer em busca das paisagens sonoras e vamos levá-las aos alunos para que construam suas próprias, com os sons que estão a sua volta, com os sons que carrega consigo; vamos usar o corpo como instrumento, levar o aluno a percuti-lo, a percutir com ele, a usar a voz dentro de sua expressividade e capacidade. Vamos ouvir música junto com nossos alunos e conversar com eles sobre ela.

3.7.       Respeitável público

Experiências pedagógicas contemporâneas vêm introduzindo o ensino musical a partir do ouvinte, o responsável por dar significação à música através da sua prática auditiva. As pesquisas sobre dimensões de respostas auditivas à música revelaram categorias de respostas individualizadas, mas integradas a uma cultura e a um repertório dominante. Então, para ser bom músico é preciso ser bom ouvinte.

O fazer musical inclui ouvir, tocar e criar e, segundo Grossi (2003), a audição é a única que está presente em todas as três atividades e envolve não somente captar os sons, mas também a apreciação estética, “pensar e refletir sobre a música”. Esse é um tipo de vivência que pode direcionar o ensino de música no nível médio. Afinal, não creio que a intenção da aprovação da lei seja formar músicos. Vejo como maior objetivo o de inserir a música no processo educativo do cidadão. Para isso não é preciso ensinar notação musical ou uma teoria sem prática sobre um repertório estranho ao aluno. Já que se faz música para o ouvinte, se começarmos trabalhando o ouvido estaremos formando, em primeiro lugar, bons e conscientes ouvintes e, quem sabe, atentos e criativos músicos. Ensinar o aluno a ouvir música de forma intencional pode ser um fator de aproximação a zonas de interesse comum e despertar motivação e socialização.

Também emergiu da pesquisa a necessidade de se usar o repertório do aluno como material de trabalho, ao invés de exemplos musicais estranhos a ele e a sua própria cultura. Esse também é um ponto que vem ganhando unanimidade na comunidade musical em geral e acredita-se que o ensino de música tem que considerar em primeiro plano a cultura local, regional, nacional, a cultura do rádio, da televisão, da internet. As ofertas são muitas e é sobre elas que se deve aproximar o aluno da música. O ouvinte é o alvo - se ninguém ouvir não é música, já sugeria Umberto Eco a respeito da arte - e o próprio músico é seu primeiro ouvinte.

3.8.       Respeitável professor

Uma questão que suscitou divergências foi sobre a capacitação de professores de outras áreas para ministrarem as aulas de música em nível de vivência musical. Observa-se nos depoimentos que professores especializados em música têm uma resistência maior a essa abertura, apesar de um deles se mostrar consciente da dificuldade de, na atual conjuntura, formarmos professores de música suficientes e achar que essa poderia ser uma saída para este momento. Os professores de outras áreas se mostraram mais abertos a essa adaptação, alguns mais flexíveis e outros condicionaram a uma capacitação efetiva. Essa pode ser uma solução para os alunos de nível fundamental, desde que suas aulas sejam direcionadas para a vivência prática da música, de forma lúdica e experimental, na qual o professor não interfere a não ser para coordenar e orientar o grupo. Para isso professores de outras áreas, sob capacitação prévia, poderiam preencher espaços que certamente ficarão em aberto por todo o território.

Uma das preocupações evidentes em um dos depoimentos é a de que aulas de música com professores de outras áreas podem levar a estratégias mais recreativas do que educativas. Esta é uma preocupação compartilhada por este autor. Acredito que pode ser uma solução viável e momentânea desde que trabalhada com ênfase na capacitação prévia e dirigida desses professores que atuarão na área de música, para atuarem com os alunos do nível fundamental. Os alunos do nível médio, e isso também surgiu como consenso entre os que são pela capacitação, devem ter um ensino mais especializado, conduzido por professores de música, capacitados para o ensino e abertos aos anseios dos alunos.

Também surge das considerações transversais presentes nas entrevistas que o aluno de nível médio que tenha interesse e/ou aptidão pelo estudo aprofundado de algum instrumento pudesse ser absorvido por escolas públicas ou conservatórios de música, como, por exemplo, a Escola de Música de Brasília, a partir de encaminhamento de seus professores de música nas escolas, e sob condições definidas. Isso abriria um campo enorme para o trabalho com a música nas escolas porque mudaria o foco do aprendizado da música (deixado para os que tivessem real interesse no seu estudo) para o da apreciação e vivência musical, o que realmente interessa dentro desse contexto.

3.9.       “Como é bom poder tocar um instrumento”

            A instrumentalização da escola e do aluno foram questões levantadas por alguns dos entrevistados e estas são dificuldades evidentes e inerentes a nossa realidade social. Percebe-se em depoimentos dos professores não ligados a música uma preocupação maior com a questão da vivência musical elencando a questão do estudo instrumental como atividade posterior e dirigida a interesses mais específicos. Em depoimentos dos professores especializados em música observa-se uma preocupação grande em relação a isso, no sentido de que o instrumento tem que estar presente, qualquer que seja ele, mesmo que o aluno não vá aprender a tocá-lo ao estilo dos virtuoses, mas que possa produzir sua música com ele. Um dos entrevistados se revelou mais flexível em relação ao que pode ser o instrumento e sugeriu que o próprio corpo possa ser usado para tal fim, assim como a voz.

            Fica evidente que o instrumento deve estar presente no ensino musical em atividades de produção e criação e que esse instrumento pode ser qualquer um, um piano, uma flauta doce ou um apito, a voz, os pés, as mãos ou o corpo inteiro. Atividades de audição, análise e percepção musical não exigem a utilização de instrumentos e podem promover excelentes e instigantes aulas de música. Evidente também é que as escolas vão ter que se equipar, no mínimo, com alguns aparelhos de som e alguns instrumentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

            A partir do que foi levantado e exposto, algumas sugestões vêm a tona na intenção de contribuir com a discussão ainda inicial de como aplicar a lei sem que ela se fixe apenas como mais um parágrafo na Constituição Federal:

a)           ao nível fundamental, as aulas de música poderiam ser dirigidas exclusivamente ao ouvir e ao fazer musical, usando o corpo, a voz, os sons ao alcance da mão e mesmo instrumentos de percussão, quando possível. Também é possível e útil o trabalho experimental com sons indiferenciados, os quais podem ser produzidos a partir de qualquer objeto a mão, que, nesse momento, se torna o instrumento musical. O importante aqui é dar vazão à expressividade e à criatividade do aluno e introduzi-lo na audição intencional e atenta, através da qual poderá absorver gradualmente conceitos sobre os materiais musicais;

b)           ao nível médio, aulas voltadas para a percepção intencional, para a escuta atenta e criativa da música, aprendendo a identificar dimensões de respostas auditivas; aulas de criação musical em grupo com ou sem o uso instrumental. A preparação para o aluno concorrer ao vestibular, no que concerne às questões ligadas à música, tem que ser considerada. Também o vestibular, nesse ponto, tem que ser considerado já que o nível médio traz em suas funções a de preparar o aluno para tal;

c)            Os cursos de licenciatura em Música são a preparação para os que vão estar em sala de aula e por isso mesmo têm que ser repensados em suas metodologias para que contemplem uma nova realidade no ensino musical. Esta pesquisa não contemplou os professores que ministram as aulas de graduação na licenciatura e é de fundamental importância que sejam ouvidos e que debatam a questão;

d)           políticas do governo em parcerias com empresários ligados ao ramo da música – instrumentos, escolas, estúdios, gravadoras, lojas de CDs e outros - poderiam promover a instrumentalização de várias escolas e a execução de eventos. A música é fonte de público, o músico atrai gente, onde tem gente, tem sempre um empresário querendo aparecer;

e)           para finalizar, é preciso um pouco mais de criatividade administrativa nas escolas; maior interesse pela sua administração; maior curiosidade e disposição para buscar alternativas efetivas e criativas. Precisamos de idéias!

            Este trabalho não pretendeu abranger toda a dimensão do problema que é muito maior do que se apresenta aos nossos olhos. O fato de envolver uma atividade ainda não presente no contexto a que se refere direcionou a coleta de dados para a entrevista semi-estruturada, ficando de fora processos de observação que, futuramente, devem ser realizados, principalmente nos ambientes de trabalho com práticas alternativas de educação musical, inclusive fora das escolas públicas.

            Também deve ser superado o limite geográfico sobre o qual esta pesquisa se desenvolveu, tendo em vista a grandiosidade do território brasileiro e a diversidade de culturas e condições sociais a que se submete boa parte de nossos alunos. Esta é uma questão que deve ser verificada antes de se definir qualquer estratégia, sob o risco de esconder e reforçar a exclusão que já se manifesta em larga escala.

            É preciso encontrar estratégias para ensinar música nas escolas de forma que se contemplem os aspirantes e os não aspirantes a carreira de músico, que se adéqüem às mais diversas realidades culturais, sociais e econômicas do País e que reforcem e despertem a motivação intrínseca à música e não deixem que aulas de música se tornem aulas de “música dos outros”. A nossa diversidade musical é muito grande e está esquecida nos discos de folclore do MEC, nas iniciativas culturais de bancos e de grupos musicais que se propõe a resgatar nossas origens. Somos um país de musicalidade natural, fisiológica, genética. Temos que aproveitar isso!

           

REFERÊNCIAS

DEWEY, J. (1959). Democracia e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional.

DREFHALl, H. (1998). Decisões políticas para a educação brasileira: uma retrospectiva história e os desafios da transitoriedade. In Humanidades, 43,124-131. Brasília: Editora UnB.

DUARTE JR, João Francisco. Fundamentos Estéticos da Educação.  9ª. ed. Campinas , SP: Papirus, 1988.

DURKHEIN, E. (1978). Educação e sociologia. São Paulo: Melhoramentos.

Eco, Umberto. Como se faz uma tese. Trad. Gilson Cesar Cardoso de Souza. São Paulo: Perspectiva, 2007, 21. ed.

Fernandes, José N. (1993). Análise das oficinas de música no Brasil enquanto metodologia de educação musical. Dissertação de Mestrado, Centro de Pós-Graduação Pesquisa e Extensão. Rio de Janeiro. Conservatório Brasileiro de Música.

Figueiredo, Sérgio. A ABEM e o projeto nacional de música nas escolas. VIII Encontro Regional da ABEM Centro-oeste; 1º Simpósio Sobre o Ensino e a Aprendizagem da Música Popular; III Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical (2008).

GREEN, Lucy. Aprendizagem do músico popular. Palestra ministrada na Escola de Música da UFMG durante o I Simpósio de Sociologia da Educação Musical: música popular, aprendizagem informal e educação. Belo Horizonte, 2008.

GROSSI, Cristina. Percepção e sentido da música para a educação musical. Anais do XIV Congresso Nacional da FAEB. UFG. Goiânia, p. 71-84, 2003).

Lüdke, Menga; André; Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

Marin, Alda Junqueira (1976). Educação, arte e criatividade: estudo da criatividade não verbal. São Paulo: Pioneira, 1976.

MÁRSICO, Leda Osório. Educação musical: o experienciar antes do compreender a criatividade e o exercício da imaginação. Revista Opus. n.1, p. 52-59, 1989.

MARTINS. Raimundo. Educação musical: o experienciar antes do compreender. A criatividade e o exercício da imaginação. Disponível em < http://www.anppom.com.br/opus/opus1/opus1-5.pdf>. Último acesso em 4 de abril de 2009.

MEC. Orientações curriculares para o ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica.

RECÔVA, Simone Lacorte. Aprendizagem do Músico Popular: um processo de percepção através dos sentidos? Dissertação de Mestrado, Universidade Católica de Brasília. Brasília. DF. 2006.

SAGAN, Carl. (1980). Os dragões do Éden. Rio de Janeiro. Francisco Alves: Editora Universidade de Brasília.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Ed. Unesp, 1991

Silva, Conrado (1983). Oficina de Música, apostila, In Arte, n° 6 (sd).

SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho. São Paulo: moderna, 2003.

TERRAZA, Emílio. Oficina Básica de Música, para que? A metodologia de “oficina”, apostila (sd).

---

[1] Veloso & Albuquerque, citado por Drefhal (1998). Decisões políticas para a educação brasileira. Uma retrospectiva histórica e os desafios da transitoriedade. (In Humanidades, p.127)

[2] Fernandes, J. N. (1993, p 15). Análise das oficinas de música no Brasil enquanto metodologia de educação musical,  p. 15

[3] Drefhal,  H. (op. cit, p. 127.). 

[4] Barbosa (citado por Duarte  Jr., 1986: 123).

[5] Ibid

[6] Duarte Jr. (1981, p 114).

[7] Todavia, há que se ressaltar a iniciativa de inúmeros educadores e artistas que procuraram, paralelamente ao ensino oficial, fundar e desenvolver as ‘Escolinhas de Arte’, nascendo a pioneira em 1948, no Rio de Janeiro, por iniciativa de Augusto Rodrigues. E, ainda, a célebre experiência (duramente reprimida) dos Ginásios Vocacionais que, coordenados pela prof. Maria Nilde Mascellani, deram à arte um lugar ao lado das outras ‘disciplinas (Duarte Jr., 1986: p 125).

[8] Duarte Jr., J. F.  (1986). Fundamentos estéticos da educação, p. 16

[9] A expressão memória biológica foi tomada de empréstimo por Duarte Jr. a Rubem Alves ({Notas introdutórias sobre a linguagem} e significa, segundo o primeiro, a “própria programação organística do animal”.

[10] Interessante uma olhada no livro de Carl Sagan, Os dragões do Éden. “ A biologia assemelha-se mais à história do que à física; os acidentes, erros e circunstâncias felizes do passado determinam poderosamente o presente. Ao abordarmos problemas biológicos tão difíceis, quais sejam a natureza e a evolução da inteligência humana, parece-me pelo menos prudente conferir razoável peso aos argumentos derivados da evolução do cérebro (p. 19).

[11] Duarte Jr., J.F. Op. cit. p. 22.

[12] Um símbolo é uma estrutura, um objeto, uma coisa, um sinal que representa algo, existente ou inexistente, e por seu intermédio pode-se apreender o mundo como uma totalidade.

[13] Langer, Suzanne K. (citada por  Duarte  Jr., op. cit. p.42).

[14] Educação, arte e criatividade São Paulo: Pioneira, p. 2.

[15] Marshall McLuhan, citado por Shaefer (1981: 286):

[16] Para conhecer o Projeto Cariúnas acesse: http://www.cariunas.org.br/principal.htm

[17] Terraza, E. Oficina Básica de Música, para quê? A metodologia de oficina,  apostila (s.d.).

[18] Antunes, J. In Fernandes (1993), op. cit., p. 101.

[19] Apud Fernandes, J. N. op. cit.., p. 102.

[20] Severino (2007: 119) sugere o uso do termo abordagem ao invés de pesquisa ou metodologia: “são várias metodologias de pesquisa que podem adotar uma abordagem qualitativa, modo de dizer que faz referência mais a seus fundamentos epistemológicos do que propriamente a especificidades metodológicas”.